Aprender y Enseñar : Intercambios Educativos: La autonomía docente, un tema poco trabajado

jueves, 23 de febrero de 2012

La autonomía docente, un tema poco trabajado

La mayoría de profesiones de “atención directa a personas” tienen diferentes tipos de grados de autonomía. Cuando hablamos de médicos, abogados y, otras muchas profesiones de trato directo con el cliente, tenemos diferentes tipos de autonomías, muchas veces limitadas por los propios colegios profesionales. Pero, ¿qué existe en el caso de los docentes? ¿Quién regula esa autonomía dentro de un marco legal? ¿Existe un colegio de docentes que interactúe de tú a tú con los organismos oficiales para establecer límites a su función realizada autónomamente?
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¿LA REPRODUCCIÓN ES EL DESTINO INEXORABLE DEL TRABAJO ESCOLAR?

Por Lic. Silvia Stefanoff

La tensión entre reproducción y transformación social que atraviesa a la escuela a la enseñanza y a la distribución del conocimiento.

Analizaremos este interrogante desde el nivel del relato utópico que legitima la escuela.
La escuela es una institución que tiene como función transmitir la cultura de la sociedad que la legitima como tal. En esa transmisión muchas veces se convierte en un mecanismo de reproducción de prácticas e ideologías que mantienen el orden social establecido, y que marcan desigualdades y exclusiones que son padecidas por determinados sectores sociales en beneficio de otros.
En el artículo “Educación y diversidad. Espejismos y realidades”, Pablo Vain (2005) analiza algunas razones que dieron lugar al nacimiento de la escuela pública, para luego mostrar algunos inconvenientes que perduran desde entonces; entre ellas reconoce que la escuela escondió detrás de su pretensión de productora de ciudadanía y de contribuyente al incremento de la igualdad social, una acción sistemática de negación de las diferencias, y contribuyó a naturalizar el orden social de la burguesía industrial que se presentó como el único posible.
En este mismo artículo, plantea al lector, una hipótesis desafiante:” la educación pública nunca resolvió el problema de la igualdad de oportunidades, porque se gestó como parte de un sistema social cuyo sustento es precisamente la desigualdad” (Vain P.2005.pág.56)
Ante tal afirmación, nos queda pensar precisamente si es el destino de la escuela reproducir consciente o inconscientemente un orden social establecido que se rige por ideologías que pueden ser seriamente cuestionadas por su impacto social en lo económico, cultural, etc.
Nuestro pensamiento es que la escuela puede cambiar esta realidad. Pensamos que estos cambios no van a ocurrir, por el momento; con modificaciones estructurales a nivel macro, sino que por el contrario se van gestando desde abajo, de la mano de sus actores: los educadores y a través de diferentes prácticas cotidianas que reflejan el deseo de reflexión sobre la propia acción, por un lado y que manifiesten el interés por incluir al otro como igual; no desde el marco de la Ley únicamente sino desde la acción directa.
Alejandro Cerletti (2003) expresa que la educación tendría que intentar paliar o mitigar las contradicciones de clase, género, religión, etc. propias de nuestra sociedad. Es decir aquellas situaciones que se presentan como desiguales en la sociedad y tener por lo tanto una política emancipadora. Considera que la institución educativa tendría la responsabilidad política de hacer algo por igualar lo que se presentaría como desigual. Propone al “maestro emancipador” que enseña a usar la propia inteligencia, alienta con un “¡tu puedes!”.
El autor, tomando las palabras de Rancière, expresa “[…] la igualdad es una afirmación sin más fundamentación que la decisión de hacerla y la voluntad de ser consecuentes con ella” (Cerletti, A.2003 pág.141)
Con estas palabras quiere expresar la actitud que debe tomar la escuela, procediendo de la igualdad, considerando al alumno no como tal sino como “hombre” o “mujer”, es decir considerado por su esencia, y como tal, actuar: dignificando la palabra del otro, dándole la posibilidad de pensar, de decidir y de actuar.
Una idea importante que podemos tomar es que “la igualdad no depende de lo social […]sino de una decisión de ser coherente con ella”.(Cerletti, A 2003 pág.143) Es por eso que, anteriormente nos referíamos, a que los cambios van a suceder a nivel de las pequeñas decisiones y no como imposiciones de cambios estructurales dentro de grandes proyectos. No se quiere desmerecerlos, ni desestimar su importancia, pero creemos que en todo caso tienen que acompañarse de un cambio de actitud y de pensamiento de quienes lo pondrán en marcha, es decir de los educadores.
Las viejas utopías, en el sentido que lo plantea Narodowski; M.(1999 pág. 20.) que sirvieron de guía de las prácticas escolares y que hoy se les reclama su inadecuación con los nuevos escenarios de la realidad, no deberían ser reemplazados por otras nuevas, sino más bien habría que pensar en construir una nueva pedagogía, una nueva escuela.
¿Cómo podríamos los educadores realizar esto? Una de las alternativas podría ser la “escuela – agenciamiento” (Sztulwark,D. y Duschatzky, S.2005. pág.195) que permite posibilidades de hacer, de producir cambios, que brinda por lo tanto una posibilidad de encuentro . Como lo relatan los autores con el caso que presentan de Emanuel, un chico de un barrio de profunda vulnerabilidad social, a quien la escuela no lo mira como un extraño, sino como un igual. Los educadores de la escuela a la que concurre Emanuel no lo miraron con “miradas que clausuran” (Nicastro,S.2005.) en el sentido de miradas tipificantes, o uniformadas, sino que lo consideraron en su igualdad.
La escuela puede dejar las actitudes de pasividad quejosa y permitirse el debate, el disenso, y producir una mirada que no quiera ver las cosas como naturales como incambiables, sino que asuma el desafío con compromiso. Un ejemplo de este modo de actuar lo describen Sztulwark, D. y Duschatzky, S.(2005) cuando narran la creación de una escuela de un barrio, donde asistirían, al decir de algunos de los vecinos que se oponían; “los jóvenes vagos”. Muestran como se fueron creando lazos entre los protagonistas y los destinatarios, que posteriormente incluyeron a los que se oponían. Aquí el debate, entre opositores y protagonistas del cambio; se convierte en rechazo explícito, pero aún así, se lo considera como parte de un proceso que había que pasar, para poder crear lo “inédito” a través del compromiso colectivo.
Para que esta construcción de lo nuevo se lleve a cabo, es necesario que lo “nuevo emerja dentro de lo viejo”(Cerletti,A.2003) es decir, de aquellas prácticas que se mantienen dentro de las escuelas. Vemos en las situaciones mencionadas en los párrafos anteriores, ejemplos de cómo esto se puede realizar. Para lograrlo es necesario pensar, reflexionar, ver las situaciones cotidianas como si no lo fueran, preguntarnos ¿por qué se realizan? ¿Qué sentido tienen que estén allí? ¿Qué pasaría si no estuvieran? Es decir ver las cosas como si fuéramos extranjeros del lugar y a la vez pensar lo diferente como una posibilidad y no como una amenaza. Tal vez de esta manera se puedan crear espacios donde dentro de lo “viejo” emerja lo “nuevo”, aquello que posibilite ver al otro como igual.
Para concluir, quisiéramos hacerlo con una frase que hicimos nuestra: “enseñar es, fundamentalmente, invitar a pensar.”(Cerletti, A. pág.138.), y nos apropiamos de ella, porque representa uno de los elementos que debe estar presente en las escuelas, que define la actividad del docente dentro del aula, y que se convierte en el motor contra aquellas prácticas que no dejan al otro ser un igual.
La escuela no necesariamente tiene que reproducir el orden existente, hemos mostrado algunos ejemplos de cómo esto está cambiando. No adherimos al argumento de la herencia de un legado con el cual tenemos que mostrarnos como receptores pasivos, porque un heredero es también alguien que escoge tomar o no esa herencia.(Corbo Zabatel, E 2005.pág. 148) y como educadores esta es una decisión personal, tampoco tiene que ser impuesta, porque implicaría querer quitar un arbitrario imponiendo otro.

Bibliografía Consultada.

· CERLETTI, Alejandro. (2003) La política del maestro ignorante: la lección de Rancière. Cuaderno de Pedagogía. Rosario. Año VI, n° 11.pp137-143
· CERLETTI, Alejandro. (2004). La disrupción de lo nuevo: un lugar para el sujeto en la educación institucionalizada. En FRIGERIO,G. y DIKER, G (comps).La transmisión de las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de educación en acción. Buenos Aires. Noveduc- cem pp.11-25
· CORBO ZABATEL, Eduardo. (2004). Imposturas de la transmisión. Una experiencia en los bordes de la polis. En FRIGERIO, G y DIKER, G (comps) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos.Un concepto de educación en acción. Buenos Aires. Noveduc-cem pp. 141-152
· LANGON, Mauricio. (2003) Una pregunta a Jacques Rancière. En Cuaderno de Pedagogía. Rosario. Año VI,n° 11.pág.145-155
· DIKER, G. (Comps) Educar: ese acto político. Buenos Aires.Del Estante Editorial. Pp.211-224
· NICASTRO,Sandra. (2005)La cotidianeidad de lo escolar como expresión política. En FRIGERIO, G. y DIKER, G.(comps) Educar: ese acto político. Buenos Aires, Del Estante Editorial.pp.211-224
· SZTULWARK, Diego y DUSCHATZKY, Silvia. (2005)¿Que puede una escuela? Notas preliminares sobre una investigación en curso. En FRIGERIO, G. y DIKER, G. (comps) Educar: ese acto político. Buenos Aires. Del Estante Editorial. pp. 193-209
· VAIN, Pablo. (2005) Educación y diversidad. Espejismos y realidades. En Comunidad, discapacidad y exclusión social. La construcción social de la normalidad. Colección ensayos y Experiencias. Tomo 59. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

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